3.+Modelo+autoestructurante+y+las+corrientes+constructivistas

Clara Rocío Henao Zárate
 * Modelos Autoestructurantes y las corrientes constructivistas **



Uno de los aportes del constructivismo es el de postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y el reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones en la representación individual. Toma partido por la preponderancia principal de la construcción personal sobre la cultura, posición que conduce a desconocer el proceso de mediación cultural en los procesos spíquicos superiores. El otro postulado del constructivismo, es la afirmación que las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos y se sustenta en la teoría de la asimilación de Ausubel (1963). Esta teoría permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza: el aprendizaje puede ser repetitivo o significativo dependiendo de la relación de lo aprendido con la estructura cognitiva. Se hablará de aprendizaje significativo, cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos del individuo.

Propósitos (Para qué enseñar) La finalidad de la educación será alcanzar la comprensión cognitiva, para favorecer el cambio conceptual. (De Zubiría, 2006). El constructivismo ha reivindicado la finalidad de la educación vinculada con la comprensión y el cambio conceptual; se ha preocupado por develar “la caja negra” y convertirla en una “caja transparente”; ha reconocido el papel activo del estudiante en todo proceso de aprendizaje, superando la visión acumulativa y mecánica de la Escuela Tradicional. Las corrientes más directamente relacionadas con el constructivismo enfatizarán la comprensión y el cambio conceptual como intenciones educativas esenciales. Se destacan los trabajos relacionados con las inteligencias múltiples formulados por el equipo de Howard Gardner de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard y con el liderazgo adicional de David Perkins. El programa fue llamado “Enseñanza para la Comprensión” y su intención es garantizar niveles altos en la comprensión de los estudiantes. En cuanto al aporte de Ausubel, está ligado más a las posturas constructivistas, en especial a partir de la concepción de Novak, que a las de él mismo. (De Zubiría, 2006).

Propósitos (Para qué enseñar) Los contenidos a ser trabajados deberán ser los hechos y los conceptos científicos. Pero más importante que los propios contenidos son el proceso y las actividades desarrolladas por los propios estudiantes para alcanzarlos. (De Zubiría, 2006). En los años iniciales la teoría enfatizó la necesidad de privilegiar los conceptos esenciales en cada una de las ciencias, la necesidad de jerarquizarlos y de concentrar la tarea educativa en los más inclusivos; está concepción fue posteriormente abandonada por incidencia de la propuesta de Novak y el traslado del peso hacia la investigación de las ideas previas con las que llegaban los niños y jóvenes al salón de clases y hacia la utilización de los mapas conceptuales. Para los enfoques asociados al Proyecto Zero de Harvard los contenidos deberán seleccionarse privilegiando los “tópicos generativos”, que son temas, conceptos, ideas generales y englobantes que facilitan el análisis general e interrelacionado de diversos temas. En historia, por ejemplo, un tópico generativo podría ser las revoluciones, los conflictos o el poder. En literatura, el de interpretación de textos o los cuentos populares.

Secuencia (¿Cuándo enseñar?) Las secuencias curriculares deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia y por el contexto, los estudiantes y el medio. En los trabajos de Ausubel y Novak (1982), los contenidos deberían ordenarse de tal manera que los conceptos más generales e inclusivos – los más importantes– se presentan al principio. Esta postura representa un lineamiento jerárquico para secuenciar, en el que se privilegia lo general y abstracto frente a lo particular y singular.

Las estrategias metodológicas (¿Cómo enseñar?) Las estrategias metodológicas deben privilegiar la actividad, favorecer el diálogo desequilibrante, utilizar el taller y el laboratorio y privilegiar las operaciones mentales de tipo inductivo. Lo didáctico adquiere predominancia en la reflexión pedagógica constructivista actual. Se trata de modificar la didáctica de manera que el maestro adopte procedimientos pedagógicos que lleven al estudiante a descubrir por sí mismo el conocimiento. El aprendizaje receptivo debe ceder ante la exploración, la investigación, la reflexión y el debate, para propiciar la construcción del conocimiento. El rol del maestro se limita a crear situaciones problema para llevar al estudiante a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la verdad, para generar el cambio conceptual. En la reflexión didáctica constructivista el papel de los conflictos cognitivos es sobresaliente, lo mismo, la reivindicación del error y la generalización de los mapas conceptuales. Los conflictos cognitivos son esenciales para desestabilizar concepciones previas. La duda, el error y la disonancia cognitiva se tienen que acercar a la escuela. La escuela tradicional los excluyó porque no estaba interesada en el desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensión del estudiante. El error es un paso inevitable en la construcción de un nuevo conocimiento, es una fase de transición entre el conocimiento anterior y el nuevo. Entre las estrategias metodológicas formuladas y creadas bajo lineamientos constructivistas los mapas conceptuales y de la UV heurística (Novak y Gowin, 19882).

La evaluación (¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Toda evaluación es, por definición subjetiva y debe intentar siempre ser cualitativa e integral.  Una evaluación subjetiva deberá ser individualizada, cualitativa e integral. Individualizada, dado que el proceso de aprendizaje no es comparable entre un estudiante y otro; cualitativa porque su carácter intersubjetivo hace que no sea posible de ser cuantificable; e integral, para reflejar el desarrollo de un individuo como un todo.


 * ** De Zubiría S., Julian. //Los Modelos Pedagógicos, Hacia una pedagogía dialogante//. Editorial Magisterio. Bogotá-Colombia, 2006. **
 * ** Pérez M., Royman & Gallego-Badillo, Rómulo. //Corrientes Constructivistas//. Editorial Magisterio. Bogotá-Colombia, 2996. **